4.7. Планируемые результаты сформированности УУД - Программа начального общего образования моу «сош №80»


^ 4.7. Планируемые результаты сформированности УУД.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предписывает, что «предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования… К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся: ценностные ориентации обучающегося; индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др. Обобщённая оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований»4.

Таким образом, встает проблема разработки инструментария для оценки новых, прежде всего метапредметных, результатов. В своей книге «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе…» коллектив авторов под руководством А.Г. Асмолова5 предлагает использовать для определения степени сформированности классические, хорошо проверенные методы. Они обладают целым рядом достоинств, но, к сожалению, довольно трудоёмки и требуют квалифицированного участия школьного психолога. В школе №80 реализация программы формирования УУД по всем направлениям строится, прежде всего, с учетом специфики контингента обучающихся. Результат освоения программы формирования универсальных учебных действий не может быть оценен в привычной для педагогов балльной системе. Достижением ученика следует считать освоение каждого учебного действия (при развитии его способности с одного уровня на следующий). Заслуживает похвалы, поддержки, одобрения прогресс даже в случае перехода умения (учебного действия) с самого низкого – на низкий, с продвинутого – на высокий.

Качество и эффективность реализации программы формирования УУД в значительной степени зависят от осознания учителями значимости этого компонента начального общего образования, их профессионализма в данной области, взаимодействия с психологической службой сопровождения.

Любое задание по предмету должно рассматриваться учителем как основание для формирования универсальных учебных действий (причем следует точно определить для себя какого именно?).

Определение результативности реализации программы формирования универсальных учебных действий на этапе промежуточного контроля и оценки может быть осуществлено при помощи психологических методик, методом наблюдения учителем, получением информации от родителей (на родительских собраниях, с помощью организованных школой социологических опросов). Показателями эффективности работы является учебная самостоятельность в выполнении домашней работы, количество затрачиваемого времени на подготовительные и собственно учебные действия, сформированность навыка самоконтроля.

Основным методом мониторинга реализации программы УУД для учителя остается метод наблюдения и фиксация результатов наблюдений.

В итоговых контрольных работах по математике и русскому языку от выпускников начальной школы кроме предметных знаний потребуется владение УУД для решения задач и выполнения заданий повышенного уровня. В пособии «Оценка достижений планируемых результатов начального общего образования» приводятся варианты текстов работ и заданий на межпредметной основе, которые, по сути, проверяют способности обучающихся применять свои знания и опыт учебной деятельности в новых условиях, для решения новых познавательных задач. Именно эти – последние упомянутые – работы отразят эффективность реализации программы формирования УУД в школе.

Примеры заданий, проверяющие конкретные универсальные учебные действия.

1) ^ Личностные результаты. Проверяем умение объяснять с позиции общечеловеческих нравственных ценностей, почему конкретные однозначно поступки можно оценить как хорошие или плохие.

^ Задание в общем виде: Дан список поступков, которые нарушают или утверждают какой-то очевидный нравственный принцип. Напротив дан список аргументов, объясняющих, почему эти поступки оцениваются как плохие или хорошие. Поступки, как правило, конкретные, а аргументы формулируют нравственные принципы в общем виде.

2) ^ Регулятивные универсальные учебные действия. Проверяем умение составлять план решения проблемы (задачи).

Задание: Тебе нужно сварить кашу. Определи порядок своих действий. Для этого из приведенного списка выбери только необходимые действия и расставь их по порядку.

^ Предлагаемые действия: (…)

3) Познавательные универсальные учебные действия. Проверяем умение самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи.

Задание: Известно, что до глубины менее Хм человек может нырять без специального снаряжения. Нужно ли специальное снаряжение, чтобы достичь наиболее глубокой точки озера Ильмень?

4) ^ Коммуникативные универсальные учебные действия. Проверяем умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать, приводя аргумент.

Задание: Нужно убедить родителей в том, что тебе необходимо … (заверши сам). Родители отказываются выполнить твою просьбу. Найди не менее трёх убедительных аргументов, запиши их.

Дорогие родители!

Мне очень нужно, чтобы _________________

Хочу объяснить, почему мне это необходимо:

1) ___ 2) _______ 3) ___________

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом результаты личностного развития не оцениваются применительно к каждому школьнику, а могут оцениваться лишь по отношению к образовательному учреждению. Поэтому в качестве основы для такой оценки должны быть использованы новые формы исследования: наблюдение по заданным параметрам и фиксация проявляемых учениками действий и качеств.


^ 5. ПРОГРАММЫ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ И КУРСОВ.


Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу — закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка, включающую систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Необходимо также распространить общеучебные умения и навыки на формирование ИКТ-компетентности обучающихся.

Важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть созданы условия для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др. Способность к рефлексии — важнейшее качество, определяющее социальную роль ребёнка как ученика, школьника, направленность на саморазвитие.

Начальная ступень образования вносит вклад в социально-личностное развитие ребёнка. В процессе обучения формируется достаточно осознанная система представлений об окружающем мире, о социальных и межличностных отношениях, нравственно-этических нормах. Происходят изменения в самооценке ребёнка. Оставаясь достаточно оптимистической и высокой, она становится всё более объективной и самокритичной.


^ 5.1. ПРОГРАММА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

Н.Г. Агаркова, Н.М. Лаврова

(207 ч)

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Учебник «Азбука», 1 класс (авторы Н.Г. Агаркова и Ю.А. Агарков), является составной частью завершенной предметной линии «Русский язык» комплекта «Перспективная начальная школа», направленной на реализацию государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Учебно-методический комплект «Азбука. Обучение грамоте и чтению» (учебник, тетради и методическое пособие) организует обучение в логике постоянного развития речевой и интеллекту­альной деятельности и изменения позиции школьника в учебной деятельности: методический аппарат способствует тому, что по­стоянно повышается самостоятельность первоклассников, сте­пень участия в обмене мнениями, в коллективной работе.

Организация таких видов речевой деятельности, как говорение и слушание в период обучения грамоте, нацелена на языковой анализ устной и письменной форм речи. Умение слышать и раз­личать звуки разного качества является ведущим основанием для формирования орфографической зоркости в процессе овладения письменной речью.

Письменная речь представляет собой процесс воссоздания зву­ковой формы слов в графической (буквенной) форме. Этому про­цессу способствует осмысление фонемной системы языка и овла­дение его графической системой. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и пись­мо. Письменная речь, с одной стороны, использует готовые ме­ханизмы устной речи: чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. С другой стороны, процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов. Работа по пространственной ориентировке система­тично проводится в комплекте «Азбука. Обучению грамоте и чте­нию» с помощью конструирования печатных и письменных букв. В процессе конструирования ребенок неоднократно произносит звук, который обозначает буква, что упрочивает связи между зна­чением и зрительным образом буквы. Кроме того, в ходе констру­ирования букв и составления из разрезной азбуки слогов и слов зрительный механизм производит самую существенную ориен­тировку: запечатлевает наиболее характерные приметы, особые признаки букв, буквосочетаний, слов. Одновременно происходит овладение позиционным принципом русской графики, который проявляется в том, что в большинстве случаев только в слоге мож­но узнать качество твердой или мягкой согласной фонемы.

Освоение фонетической системы языка в «Азбуке» построе­но на деятельностной основе, формирующей исследовательский интерес младших школьников к явлениям языковой действитель­ности. Этому способствует лингвистический принцип изучения звуков и обозначающих их букв. Вся система букв разделена в «Аз­буке» на шесть блоков: 1) буквы гласных звуков (а, о, у, э, ы, и), обозначающие все гласные звуки языка; 2) буквы звонких соглас­ных звуков (м, н, л, р, й), имеющих пары по твердости-мягкости, что играет смыслоразличительную функцию в словах; 3) буквы гласных, всегда выполняющие две функции: а) обозначение мяг­кости предшествующих согласных и гласных звуков; б) обозначе­ние согласного И и гласный звук, Ь для обозначения мягкости; 4) буквы парных по звонкости-глухости согласных звуков (д, т, с, з, г, к, в, ф, б, п, ж, ш); 5) Ь иЪ разделительные знаки, предупре­ждающие о наличии в слове Й, который нужно произносить при чтении; 6) буквы непарных по звонкости-глухости согласных зву­ков (х, ч, щ, ц).

Вся работа по выявлению существенных для смыслоразличительной функции характеристик звуков основана на исполь­зовании моделей звуков, позволяющих в материализованной и материальной форме провести с детьми опыты-исследования. Эта деятельность учит детей исследовать и контролировать сло­во как продукт речи и письма, создает ориентировочную осно­ву для деятельности правописания. Большое внимание в работе над звуковым анализом уделяется умению различать смыслоразличительные качества согласных, парных по звонкости-глухости и твердости-мягкости. Закрепить умение различать смыслоразличительные качества согласных помогают разнообразные игры со звуками и словами. Три игры: «Сломанный телефон», «Узнай слово» и «Угадай слово» — проводятся со словами, данными в «Азбуке» на цветном фоне. Игра повышает внимание, стимули­рует активность. Эти игры не носят соревновательного характера, а предполагают аналитико-синтетическую работу над звуками, которые обозначаются изучаемыми буквами. Звуковой уровень в этой игровой практике становится ведущим, что позволяет де­тям понять, что разные звуки обозначаются разными буквами, что луки первичны.

Вся система моделей языковых единиц «Азбуки» обеспечивает учеников возможностью отличать то, что им уже известно, от не­известного, формулировать на этой основе операциональные цели уроков, а в конце уроков анализировать результаты достижения поставленных целей. Модели, используемые в «Азбуке», позволя­ют использовать исследование языковых единиц, являясь их ма­териализованной формой, осваивать их основные характеристики. Уже в подготовительный период благодаря моделированию проис­ходит знакомство с текстом, изучаются небуквенные графические средства: знаки препинания в конце предложения, пробел между словами. На каждой странице при изучении новой буквы даны:

  1. слоговые столбики с буквой нового для детей согласного звука под схемами-моделями, которые являются наглядными образца­ми для формулирования слогового принципа русской графики;

  2. пары слов на цветном фоне для сопоставления звуков, имеющих смыслоразличительную функцию в сравниваемых словах. Срав­нение этих слов наглядно отражает, что буква гласного не только обозначает гласный звук, но и указывает на характер согласного звука перед ней: ряд — рад (с. 47), уголок — уголёк (с. 65). Срав­нение этих пар помогает понять, что смена одной буквы может обозначать изменение сразу двух звуков, так как уже известно, что буква гласного не только обозначает гласный звук, но и указывает на характер согласного звука перед ней: осы — оси, салат — салют (с. 58), киска — каска, кулак — кулик (с. 65).

Опора на звуковые модели при проведении сравнений пар слов способствует овладению звуковым значением букв согласных зву­ков: жест — шест, жесть — шесть (с. 84), хор — хорь (с. 93).

Для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова строится не по произносительным, а по орфографическим нормам. Звуковой образ слова достигается его особым чтением — «орфогра­фическим». Именно в этой форме звуковой образ слова фиксиру­ется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма («орфографическое проговаривание»). Поэтому начальный этап обучения чтению организует­ся в «Азбуке» в громкой речи по столбикам слогов и слов.

Эффект громкого проговаривания заключается в том, что оно способствует формированию внутренних артикуляторных схем, является основой формирования внутренней речи. В рамках чтения вслух вначале воспринимается и узнается какой-то мелкий элемент речевой цепи (буква, слог, слово). Речевые движения (кинестезии) способствуют усвоению называемых графических написаний, помогают учащимся избегать пропуска букв, их замен и перестановки, потому что четкое проговаривание слова проясняет его звукобуквенный состав. Читая слова в словарно-слоговых столбцах, ученики сравнивают звучание слов, которые сопровождаются голубыми дугами (символами слогов), со звучанием произносимых звательной интонацией слов, над которыми стоит знак ударения. Это позволяет понять, что ударный гласный слышится и безошибочно определяется тогда, когда слово произносите со звательной интонацией.

Этот вывод неоднократно закрепляется при работе со словарно-слоговыми столбцами и становится ориентиром для освоения смыслоразличительной роли ударения в русском языке. Работа с словарно-слоговыми столбцами предваряет чтение текстов: слова в столбцах одновременно обеспечивают лексическую подготовку чтения и понимание текстов.

При работе с текстами «Азбуки» формируются временные представления и понятия: «Заюшкина избушка», «Доброе дело», «Зимние заботы», «Данила», «Соседи Кондрата» (времена года); «Baрбос на рыбалке», «Моя семья», «Капризы природы» (дни недели «Зайка», «Сон Фомы», «Мишка и лужи» (бытовое время) и др.

Тексты чистоговорок и скороговорок способствуют постановке речевого аппарата: совершенствуют произношение, правильное дыхание, голос.

Тексты «Азбуки», иллюстративный и словарный материал позволяет системно решать задачи формирования всего комплекс универсальных учебных действий, которые являются приоритетным направлением в содержании образования.


^ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА, ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД (22 ч)

1. Чтение (10 ч)

Слушание (аудирование) текста сказки. Соотнесение иллюстраций с частями текста. Пересказ содержания сказки.

Первичное представление, во-первых, о тексте как определенной последовательности предложений и слов, связанных между собой по смыслу и интонационно и выражающих относительно законченное сообщение и, во-вторых, о предложении как выска­зывании, которое содержит сообщение о чем-либо и рассчитано на слуховое или зрительное восприятие. Составление предложе­ний на тему иллюстраций. Соотнесение конкретных предложений с графической моделью текста. Озаглавливание рассказа, заданно­го иллюстрацией. Элементы построения текста. Пересказ рассказа на основе его графической модели.

Составление ответов на вопросы учителя по прочитанному им тексту. Выборочный пересказ, заучивание стихотворений наизусть.

Первичное представление о словах как структурных единицах языка.

Знакомство с элементами-шаблонами печатных букв (анализ поэлементного состава букв).

^ 2. Письмо (12 ч)

Правила посадки и пользования письменными принадлежностя­ми во время письма.

Пространственная ориентировка на странице тетради, ее раз­линовка. Понятие о вертикальных, горизонтальных и наклонных (вправо) линейках.

Линии-элементы как структурные единицы графической системы письменных букв русского алфавита. Письмо девяти элементов-линий по алгоритму. Знакомство с формами шаблонов элементов письменных букв. Воспроизведение элементов письмен­ных букв в процессе рисования узоров-бордюров.

Выполнение логических заданий на сравнение, группировку и обобщение элементов письменных букв как структурных единиц графической системы.

^ Планируемые результаты освоения учебной программы по предмету «Азбука. Обучение грамоте и чтению» к концу подготовительного периода

Обучающиеся научатся:

• правильно сидеть за партой (столом) и пользоваться письмен­ными принадлежностями, правильно писать все элементы пись­менных букв по алгоритму и под счет, правильно называть их.


^ ОСНОВНОЙ ЗВУКОБУКВЕННЫЙ ПЕРИОД (168 ч)

1.Чтение (80 ч)

Гласные звуки

Отработка артикуляции гласных звуков [а], [о], [у], [э], [ы], [и] как в различных позициях в слове, так и в изолированном употребле­нии. Упражнение в различении гласных звуков на слух.

Роль гласных звуков в процессе слогообразования. Слог как часть слова. Понятие об ударении и ударном слоге в слове. Знак ударения. Выделение голосом ударного гласного звука слова в процессе озвучивания его схемы. Смыслоразличительная роль русского ударения. Умение произносить слово по слогам и орфо­эпически (с учетом ударения) на основе графических схем слов. Графическая фиксация слогов в слове с помощью дуг.

Фиксация на схеме слова гласного звука вначале с помощью простого кружка, а затем — знака транскрипции.

Узнавание и выделение на слух из ряда звучащих и произноси­мых слов только тех, в которых есть определенный гласный звук. Подбор слов с заданным гласным звуком.

Конструирование печатных букв гласных звуков с помощью элементов-шаблонов и усвоение их форм. Формирование образ­ного представления о том, что буква — это лишь знак («одежда») для звука, речи.

Восприятие на слух текста, читаемого учителем, понимание его содержания, формулирование ответов на поставленные вопросы, выборочный и полный пересказ воспринятого на слух текста.

^ Согласные сонорные звуки (непарные по глухости-звонкости и парные по твердости-мягкости)

Согласные звуки [м, м', н, н', л, л', р, р', й'] как ртосмыкатели.

Артикуляция: рот прикрыт или закрыт. Струя выходящего воз­духа встречает преграду (губы, зубы, язык).

Противопоставление сонорных согласных звуков по твердости-мягкости; обозначение их твердости-мягкости на письме при по­мощи букв гласных — «а, о, у, э, ы» для твердых (ма, мо, му, мэ, мы) и «для мягких (ми). Прием последовательного выделения каждого звука в слове. Звуковой анализ слов, заданных рисунком и схемой. Артикулирование звуков, выделенных из контекста анализируемых слов, и произнесение их в изолированном виде. Фиксирование согласных звуков с помощью квадрата с точкой в середине, обозначающей звонкость. Одним из этих квадратов (с апострофом □') фиксируются мягкие, другим (без апостро­фа □)— твердые звонкие звуки.

^ Соотнесение отличительных признаков выделенных звуков с их смыслоразличительной функцией в минимальных парах сравнивае­мых слов: мыл — мил, Нил— ныл.

Усвоение форм печатных букв (малых и больших), с помощью которых обозначаются все сонорные звуки.

Чтение закрытых неприкрытых слогов (ам, ун, up) и открытых слогов-слияний (ма, ну, ри) с твердыми и мягкими согласными звуками, а также слов с непарным согласным звуком [й'] на конце и в середине слова (май, майка).

Прием орфоэпического чтения и произнесения слов в сравне­нии со слоговым.

Звук [й'] в начале слова и между гласными.

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв «я, ё, ю, е»

и мягкого знака «ь»

«Работа» (функция) букв «я, ё, ю, е» — обозначать два звука [й'а], [й'о], [й'у], [й'э] в начале слова ([й'ама] — яма) и после гласных звуков в середине и на конце слова ([бай'ан]—баян, [р'исуй'у] — рисую).

Обозначение мягкости согласных в слоге-слиянии с помощью букв «я, ё, ю, е» ([но]- но; [н'о]- нё; [ру]- ру; [р'у]- рю; [ла]- ла; [л'а]- ля; [мэ]- мэ; [м'э]- ме).

Мягкий знак, указывающий на мягкость согласного звука на конце и в середине слова, например: линь, руль, мыльный пузырь.

Слоговое и орфоэпическое прочтение звуковой и буквенной схем слов. Наблюдение за процессом перекодирования звуковой формы слова в графическую (на основе условных знаков и пе­чатных букв). Усвоение правил использования букв «я, ё, ю, е». Упражнение в чтении слогов и слов с этими буквами и мягким знаком. Дифференцировка мягких и твердых согласных сонорных звуков на слух при выделении их из контекста произносимого слова.

Конструирование форм печатных букв (строчных и заглавных): я Я, ё Ё, ю Ю, е Е, ь.

^ Парные звонкие и глухие согласные звуки

Отличие звонких и глухих звуков: [д]-[д'], [т]-[т'], [з]-[з'], Же'], [г]-[г'], [к]-[к'], [в]-[в'], [ф]-[ф'], [бНб'1, [п]-[п'] по при­знаку твердости- мягкости. Соотнесение парных по звонкости-глухости звуков: [д-т, д'-т', з-с, з'-с', г-к, г'-к', в-ф, в'-ф', б-п, б'-п'] на фоне уже знакомого дифференциального признака (твердости-мягкости). Например: Дима—Тима, Даня—Таня. Наблюдение за смыслоразличительной функцией звуков.

Усвоение форм 24 печатных (строчных и заглавных) букв: д Д, т Т, з 3, с С, г Г, к К, в В, ф Ф, б Б, п П, ж Ж, ш Ш.

Упражнение в произношении минимальных пар слов, напри­мер: жар—шар, Луша—лужа, отличающихся звуками [ж]-[ш].

Знакомство е первыми правилами традиционных написаний: жи-ши.

Дифференцировка звуков на основе работы по звукобуквенным схемам, чтения слогов, слов и текстов.

Чтение исходных и преобразованных слов путем замены или дополнения в них одного звука, а также обратного прочтения (сле­ва направо) слов-перевертышей. Чтение и отгадывание загадок. Чтение, запоминание и воспроизведение по памяти скороговорок, приговорок, дразнилок, считалок, изречений народной мудрости, в которых варьируются изучаемые звуки.

Формирование наглядно-образных представлений о звуке, сло­ге, слове, предложении и тексте.

^ Звук [й'] после разделительных «ь» и «ъ» знаков

Обозначение на письме звука [й'] с помощью сочетаний раз­делительных знаков «ь» и «ъ» и гласных букв (ь + е, ё, ю, я, и; ъ + е, ё, ю, я).

Звуковой анализ слов со звуком [й'], обозначенным с помощью сочетания разделительных знаков и букв гласных. Чтение звуко­вой тсхемы слов со звуком [й'], перекодирование ее в буквенную форму с последующим прочтением вначале по слогам, а затем — орфоэпически.

Конструирование печатных знаков «ь», «ъ», усвоение их форм.

^ Непарные глухие мягкие и твердые звуки [х, х', ч', щ', ц]

Отработка артикуляции звуков [х, х', ч', щ', ц] в процессе
акцентированного произнесения их как в контексте целого
слова, так и вне его. Характеристика этих звуков по признаку твердости-мягкости. Упражнение в чтении слов со следющими сочетаниями звуков: же, ше (жесть, шесть); шо, шё
(шорох, шёлк);(обжора, жёлудь); че (честь); чо, чё

(чох, т. е. чихание, чёлка); ще (щепка); що, щё (трещотка, щёт­ка), чк (ручка, дочка), чн (точный, мучной), чт (мачта, почта), щн (хищник), щр (поощрение). Чтение слогов, слов, предложе­ний и текстов, содержащих эти звуки. Усвоение содержания текста. Пересказ.

Усвоение форм 8 печатных (строчных и заглавных) букв: х X, ч Ч, щ Щ, ц Ц.

^ 2. Письмо (88 ч)

Правила посадки и пользования письменными принадлежностя­ми. Выработка навыка правильной посадки и пользования пись­менными принадлежностями.

Упражнение в практическом конструировании печатных букв (на уроке чтения) с помощью элементов-шаблонов. Формирова­ние в памяти детей дифференцированных зрительных образов всех печатных букв.

^ Анализ и конструирование письменных букв (на уроке письма) из элементов-шаблонов. Выполнение логических заданий на сравнение букв и объединение их в группы на основе общего по форме элемента.

Формирование в памяти первоклассников четко дифферен­цированных зрительно-двигательных образов письменных букв (больших — заглавных и малых — строчных). Отработка техноло­гии начертания этих букв по алгоритму и под счет.

Знакомство с тремя видами соединений букв при письме (верх­нее, среднеплавное, нижнее). Усвоение алгоритмов трех видов со­единения букв, изучаемых на уроке, с ранее изученными.

Упражнение в ритмичном чередовании напряжений и расслаб­лений мышц руки на основе приема тактирования, т. е. письма букв под счет.

Перекодирование звуковой схемы слова в графическую с после­дующей записью письменными буквами.

Чтение образцов письма: слогов, слов, предложений, зафик­сированных письменными буквами, запись по образцу, проверка учеником результатов своего письма.

^ Планируемые результаты освоения учебной программы по предмету «Азбука. Обучение грамоте и чтению» к концу основного периода

Обучающиеся научатся:

• читать в схемах звуковую запись слов по слогам и орфоэпи­чески;

• обозначать звуки буквами и условными значками;

• выполнять три вида соединения букв в слогах и словах;

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД (17 ч)

1. Чтение

Формирование навыка сознательного чтения текстов различных жанров при условии орфоэпического произнесения слов. Прочтении «трудных» слов в тексте (длинных и незнакомых по зна­чению) возможно возвращение на уровень слогового их прочте­ния. Соблюдение пауз в соответствии со знаками препинания ка! в предложениях, так и между ними. Воспроизведение заданное интонации: повествовательной, вопросительной, побудительной.

Умение отвечать на вопросы по содержанию прочитанной текста полными ответами, делать выборочный пересказ, изме­нять начало или конец текста и в связи с этим давать ему новое название.

Умение находить и читать выборочно отрывки текста, соответствующие трем его структурным компонентам: а) вступление, начало: с чего все началось; б) главная часть: что произошло с героями; в) заключение: чем все завершилось. Умение передать отношение автора и читающего ученика к описанным в тексте со­бытиям.

2. Письмо

Закрепление технологии написания всех письменных букв и их соединений в графических слогах и цельных словах по алгорит­мам. Умение чередовать напряжение мышц руки с расслаблением в процессе воспроизведения букв под счет (прием тактирования).

Работа по исправлению графических ошибок и совершенство­ванию каллиграфического качества письма: четкости, устойчиво­сти и удобочитаемости. Формирование графической грамотности, связности и каллиграфического качества письма при условии ускорения его темпа.

Списывание слов и предложений с печатного и письменного текстов, письмо под диктовку.

^ Планируемые результаты освоения учебной программы по предмету «Азбука. Обучение грамоте и чтению» к концу заключительного периода:

Обучающиеся научатся:


^ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ УУД, СИСТЕМА ЗАДАНИЙ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ УУД

Тексты «Азбуки», иллюстративный и словарный материал, специ­ально разработанные задания позволяют системно решать задачи формирования всего комплекса универсальных учебных действий, что является приоритетным направлением содержания начально­го образования.

^ ЛИЧНОСТНЫЕ УУД

Самоопределение

Система заданий, ориентирующая младшего школьника опреде­лить, какие модели языковых единиц им уже известны, а какие нет. Задания типа «Поставь вопросы, на которые ты знаешь от­веты»: с. 5, 9, 13, 17,22, 34, 41, 46, 47, 48, 67.

Смыслообразование

Тексты, в которых обсуждаются серьезные проблемы любви, уважения и взаимоотношений родителей и детей: «Мой дядя» (с. 48), «Енот» (с. 52), Э. «Россия» (с. 57), «Сосна» (с. 59), «Зай­ка» (с. 66), «Мишка» (с. 85), «Моя семья» (с. 88), «Капризы по­годы» (с. 91), «Храбрый петух» (с. 94), «Глупая история» (с. 100), В. Берестов «Верблюжонок» (с. 114), «Белая акация» (с. 118), «Ветхая избушка» (с. 120).


^ ПОИСК И ВЫДЕЛЕНИЕ НЕОБХОДИМОЙ ИНФОРМАЦИИ

Работа с текстом и иллюстрациями

• Перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, поиск нужных частей текста, нуж­ных строчек:

«Данила» (с. 47), «Омут» (с. 50), «Затеи Деда Мороза» (с. 54—55) «Дом гнома» (с. 62), «Соседи Кондрата» (с. 64), «Сон Фомы» (с. 72) «Барбос на рыбалке» (с.74), «Попугай» (с. 77), «Незваные гости»

(с. 81), С. Маршак «Жадина» (с. 83), «Лесная школа» (с. 98), «Дружище» (с. 105—106), «Что у нас во дворе» (с. 115), Ю. Мориц «Попрыгать-Поиграть» (с. 122), Г. Новицкая «Как свинки пошли ку­пить ботинки» (с. 123), Б. Заходер «Песня игрушек» (с. 125), В. Бе­рестов «Читалочка» (с. 126).

• Поиск нужных слов (работа на цветном фоне — розовом, го­лубом, желтом): с. 31, 34, 36, 47, 48, 51, 54, 58, 59, 61, 65, 68, 71, 74, 76, 79, 83, 84, 93, 96, 101, 105, 107, 111, 112.

^ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ

Анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков:


Подведение под понятие:



Установление причинно-следственных связей:



^ Программу обеспечивают:

Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. 1 класс: Учебник по обуче нию грамоте и чтению. Под ред. М.Л. Каленчук. — М.: Академ книга/Учебник.

Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. 1 класс: Тетради по письм

№ 1, № 2 и № 3. — М.: Академкнига/Учебник.

Лаврова Н.М. Азбука. Пишу и проверяю себя. Начала формиро

вания регулятивных УУД. 1 класс: Тетради № 1, № 2. - М.: Ака

демкнига/Учебник.

Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. 1 класс: Методическое посс бие. — М.: Академкнига/Учебник.

Лаврова Н.М. Азбука. Поурочно-тематическое планирован» 1 класс: Методическое пособие. — М.: Академкнига/Учебник


^ 5.2. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО КУРСУ

«РУССКИЙ ЯЗЫК»

М.Л.Каленчук, Н.А.Чуракова, О.В.Малаховская, Т.А.Байкова, Н.М.Лаврова

(560ч)

Пояснительная записка

Рабочая программа учебного предмета «Русский язык» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, примерной программы по русскому языку и на основе авторской программы, разработанной УМК «Перспективная начальная школа» Н.А. Чураковой, О.В. Малаховской, М. Л. Каленчук.

Язык по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он является средством общения и воздействия, средством хранения и усвоения знаний, духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов.

^ Цели курса:

В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели:

· познавательная цель предполагает формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира, ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково символического и логического мышления учеников;

· социокультурная цель изучения русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся – развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

Исходя из этого, назначение предмета «Русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребёнка, помочь ему осознать себя носителем языка.

^ Задачи курса:

Для достижения поставленных целей изучения русского языка в начальной школе необходимо решение следующих практических задач:

· развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры;

· осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нем тексты) с миром и с самим собой;

· развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;

· освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;

· овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты описания и повествования небольшого объема;

· воспитание позитивного эмоционально ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь;

· развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению.


^ Общая характеристика учебного предмета

В начальном обучении предмет «Русский язык» занимает ведущее место, так как направлен на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетенции младших школьников, при этом значение и функции предмета «Русский язык» носят универсальный, обобщающий характер, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

Учет психологической характеристики современного школь­ника потребовал пересмотра некоторых важных теоретических позиций, продумывания особого гуманитарного статуса учебно-­методического комплекта по русскому языку, включения в его корпус той словарной и орфоэпической работы, которая никогда ранее не практиковалась как система.

1. Обязательный учет реальных норм произношения на территории огромной страны:

А) касается разных сторон преподавания языка - и практиче­ской, и теоретической. Например, рассмотрения одной из ведущих орфографических проблем - проблемы безударных гласных. Для многих территорий, на которых распространено полногласие, нет проблемы чередования звуков [о] и [а] в первой предударной (и даже во второй предударной) позиции. поэто­му традиционный вариант рассмотрения проблемы безударных гласных здесь не срабатывает, является неубедительным. Это касается и теоретических проблем, поскольку отражается на формировании понятийного аппарата. При учете территорий, на которых распространено полногласие, невозможно пользоваться определением орфограммы, к которому мы привыкли. Это понятие должно быть ориентировано не на подчеркивание расхождения между произношением и написанием, а на существование вариантов произношения и необходимость правильного выбора написания.

Б) предполагает и учет статистики самых частотных ошибок произношения, связанных, во-первых, с неправильным ударени­ем, а во-вторых, с искажением произношения отдельных звуков. Это требует организации специальной работы, связанной с неод­нократным возвращением к одним и тем же лексическим едини­цам, употребляемым в разном контексте для реального освоения норм правильного произношения. Это требует и введения в оби­ход (и включения в корпус УМК) орфоэпического словаря, к кото­рому школьник постоянно отсыпается для решения конкретной орфоэпической задачи.

2. Учет того, что с каждым годом в классах растет процент учащихся, для которых русский язык является вторым, а не первым языком, на котором они говорят. Не учитывать этого в структуре материала учебника означает не только игнорировать важнейшую проблему адаптации этой части класса к доминирую­щей языковой среде, но и искусственно тормозить языковое раз­витие русскоговорящей части класса. Учитывая тот факт, что в русском языке господствует флексийный (через окончания) спо­соб связи слов в предложении, совершенно ясной становится за­дача именно 2-го класса: постоянно обращать внимание детей на причины разницы окончаний знаменательных частей речи в сло­восочетаниях и в предложениях. Решение этой задачи требует создания многочисленных ситуаций, которые позволяют детям осознавать различие существительных по родам, осознавать раз­ницу окончаний прилагательных, согласованных с существитель­ными, и причины этой разницы.

Постоянная работа с обратным словарем (включенным в кор­пус УМК), в котором языковой материал выстроен с учетом суф­фиксального способа словообразования как господствующего в русском языке и флексийного способа связи слов в предложении, также способствует не только сознательному, но и подсознатель­ному освоению системы языка.

3. Учет того, что практически каждый ребенок, приходя­щий в начальную школу, -это ребенок со своим набором логопедических проблем, потребовал разработки специальной системы упражнений, цель которой - усиленное формирование фонематического слуха на протяжении первых двух лет обучения. В течение первого года обучения каждый школьник ос­ваивает базовые звуковые оппозиции (к которым относятся глас­ные и согласные, а внутри гласных - [а]-[о]; внутри согласных – [м]-[п], [т']-[д'], [д]-[н] и др.). В течение второго года обучения школьники переходят к закреплению базовых оппозиций, а также к тренировке различения периферических оппозиций, которые важны для усвоения круга орфограмм 2-го класса, связанных с правописанием шипящих, звонких-глухих парных согласных, разделительных знаков. Это прежде всего оппозиция свистящие-шипящие, шипящие между собой, свистящие между собой, звон­кие-глухие парные согласные. Без внимания не остаются также оппозиции [р]-[л], [л]-[л'], [л']-[в'] и др.

Из большого числа периферических оппозиций предпочтение отдано именно тем, неразличение которых дает максимальное количество дисграфических ошибок. Разработанная система упражнений (включающая так называемую звукобуквенную зарядку и последовательную работу с орфоэпическим словарем) постепенно подводит школьников к пониманию многих фонетических закономернос­тей, например: в каких случаях пишутся разделительные ь и ъ знаки; почему парные звонкие согласные на конце слова заменяются глухими; как и почему используются приставки о- и об- и др. Эта система работы в конечном итоге приводит к правильному определению корней слов и -что очень важно - к правильному выделению окончаний.

4. Учет того, что ученик начальной школы - это не толь­ко городской, но и сельский ребенок, привел к необходимости ориентирования комплекта на жизненный опыт ребенка, прожи­вающего в провинции и в сельской местности. Та картина мира, которая выстраивается в учебниках комплекта путем разворачи­вания внешней интриги, обладает узнаваемостью для большинст­ва учащихся. Те психологические характеристики, которыми отли­чаются разновозрастные дети - герои учебников, - являются достоверными, вызывают доверие учащихся, стремление об­щаться (переписываться) с ними. Интерактивная переписка, ко­торая заложена как методический прием в комплект учебников, - это тоже форма реакции на то, что обучающиеся в начальной школе проживают не только в мегаполисе или крупных областных центрах, но и в небольших городах и в сельской местности, часто испытывают дефицит впечатлений и общения, нуждаются в до­полнительной эмоциональной поддержке.

5.Учет неврологического состояния современного ре­бенка вызывает к жизни работу в нескольких направлениях:

а) изучение всего материала строится не на искусственных языковых моделях и примерах, а на коротких стихотворных, часто шуточных текстах, представляющих собой реальные высокохудожественные, доступные возрасту образцы речи, которые способны удержать внимание ребенка своей эмоционально р6-разной системой и поддержать его интерес к рассматриваемой проблеме;

б) система заданий представляет собой пошаговое продвиже­ние в рассмотрении языковой проблеме, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Только движение от конкретных наблюдений к обобщению и только пошаговое рас­смотрение материала соответствуют возрастным особенностям младшего школьника и создают условия ненасильственного изу­чения материала;

в) свойственная возрасту и современному неврологическому состоянию сознания неспособность младшего школьника долго удерживать внимание на чем-то одном, а также удерживать в па­мяти открытую закономерность или правило требует многократ­ного возвращения к уже завоеванным позициям на протяжении всего периода обучения. Любое изученное правило, каждая открытая языковая закономерность через определенный отрезок времени вновь и вновь предъявляются школьнику – но не для того, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовал­ся как инструментом для решения текущей языковой задачи.

6. Для создания условий выживания в мире информации, поток которой постоянно возрастает, в УМК продумана сис­тема работы, которая побуждает школьника постоянно само­му добывать информацию и оперировать ею. Речь идет о си­стеме словарей, которые включены в особый том учебника (начи­ная со 2-го класса) и к которым школьник вынужден постоянно об­ращаться, решая конкретные языковые задачи. Разработана си­стема заданий, не позволяющая школьнику ответить на вопрос или выполнить задание, пока он не добудет недостающий кусочек знаний в «другой» книге.

7. Для создания или восстановления целостной картины мира в уче6нике введена внешняя интрига, герои которой будут сопровождать школьника на протяжении 4-х лет обучения. Эти герои - действующее интеллектуальное окружение школьника, они не только наравне с ним решают те же задачи, но и завязывают с ним содержательную переписку, смысл которой не только в том, чтобы создать интерактивную форму обучения русско­му языку, Но и в том, чтобы возродить почти утраченные культуру переписки и культуру клубной работы для младших школьников, восстановить тот воспитательный потенциал (без прежней идео­логической подоплеки), который несли в себе прежние идеологи­ческие объединения школьников.

Для восстановления целостной картины мира особое внима­ние в УМК уделяется системе иллюстраций. Огромное психоло­гическое воздействие иллюстраций на сознание ребенка - хорошо известный факт. Разработанная система иллюстраций включает: а) иллюстрации внешней интриги, позволяющие школьнику удерживать в сознании образы тех героев, которые его сопровождают в книге; б) дидактические иллюстрации, которые носят образно-ассоциативный характер и помогают школьникам понять абстрактные языковые закономерности; в) иллюс­трации к текущим стихотворным текстам.

Для построения целостной картины мира, формирования ре­чевой культуры младших школьников, поддержания интереса к за­нятиям по развитию речи в УМК по русскому языку разработана система работы с живописными произведениями, которая прово­дится на материале репродукций высокого качества, помещенных в учебник «Литературное чтение».

Программа разработана в соответствии с принципами, сформулированными в концепции «Перспективная начальная школа» (то есть принципами развивающего обучения, которые сочетаются с традиционным принципом прочности).

Учебно-методический комплект по русскому языку отвечает так же тем общим требованиям, которые «Перспективная на­чальная школа» предъявляет к своим учебникам. Эти требования касаются структурной организации содержания (внешняя ин­трига, участниками которой являются сквозные для всего ком­плекта «Перспективная начальная школа» герои, оформляет предметное содержание), методики разворачивания предмет­ного материала (вокруг конкретной проблемы языка или речи, имеющей практический смысл или представляющей научный интерес), организационных форм работы на уроке (методический аппарат максимально размещен в самом учебнике, что включает и организационные формы, нацеливающие школьников распре­делять работу с соседом по парте, меняться ролями, проверять работу друг друга, выполнять работу в малой группе и т. д.).

Данный комплект учебников подчиняется требованиям инструментальности и интерактивности (насколько это требование можно реализовать на бумажном носителе) в силу того, что он ориентирован на максимально возможное обеспечение само­стоятельной работы на уроке. Это касается не только организационных форм; комплект содержит разнообразный справочный материал, который выполняет роль дополнительного инструмен­тария, необходимого для решения конкретных языковых задач. Интерактивность обеспечивается тем, что учебники завязывают, а научные сотрудники «Академкниги» поддерживают содержа­тельную переписку с учащимися (один раз в конце 1-го класса, по 4 раза - в каникулы - начиная со 2-го класса).

Прописанное в концепции сочетание принципов развивающе­го обучения с традиционным принципом прочности вызывает к жизни необходимость, с одной стороны, обеспечения устойчиво­го орфографического навыка, а с другой стороны - организацию работы, связанной с пониманием школьниками внутренней логи­ки языка, зарождение интереса к языковым проблемам.

Принципы развивающего обучения, ориентированные на осо­знанность процесса учения, стали основанием для выстраивания линии последовательной фонетической работы; для выявления механизмов работы буквы в слове, слова - в предложении, пред­ложения - в тексте. Традиционный принцип прочности, ориенти­рованный на усвоение обязательного минимума содержания об­разования по предмету, лег в основу организации многократного возвращения к одним и тем же теоретическим проблемам и, тем более, к решению одних и тех же орфографических задач.

Организация фонетической работы (начиная с 1-го класса), позволяющая значительно уменьшить количество дисграфичес­ких ошибок, становится одним из важнейших оснований для решения орфографических задач. Начиная со 2-го класса фоне­тический анализ слова дополняется морфемным (причем морфемный анализ частично сопровождается словообразовательным анализом), что дает школьнику еще один инструмент для решения орфографических задач. С 3-го класса эти два вида анализа слова (где слово рассматривается пока в его статике) до­полняются обращением к морфологическому анализу слова (где слово исследуется в изменениях его форм), что практически завершает создание инструмента, обеспечивающего проверку правописания основного круга орфограмм.

Цель комплекта учебников - сделать все три вида анализа слова (три вида разбора) функционально необходимыми, до­биться того, чтобы школьник обнаружил, что разбор помогает ему решать практические задачи правописания. Сведения о происхождении слов (их этимологический анализ - 4-й вид ана­лиза, а также данные о том, из какого именно языка пришли сло­ва в русский язык) также используются не только для того, что­бы расширить представления школьников об истории языка. Процедура исторического (этимологического) анализа (разбо­ра) помогает обнаружить меняющуюся со временем структуру слова, и - самое главное - привлечь значение слова (т. е. его лексический анализ) для решения орфографической задачи. Суть проводимого все усложняющегося синтаксического анализа про­стого предложения состоит в том. чтобы помочь школьнику обнаружить функции разных членов предложения и понять зависимость между смыслом высказывания и структурой предложения.

Решение проблем развития речи опирается на разведение представлений о языке и о речи: язык как система позволяет од­но и то же сообщение выразить массой способов, а речь ситуа­тивна - это реализация языка в конкретной ситуации. В связи с этим программой предусматриваются две линии работы: первая поможет школьникам усвоить важнейшие коммуникативные формулы устной речи, регулирующие общение детей и взрослых, детей между собой; вторая линия позволит освоить основные «жанры» письменной речи, доступные возрасту: от поздравительной открытки и телеграммы до аннотации и короткой ре­цензии на литературное произведение.


^ Описание места учебного предмета в учебном плане

В соответствии с федеральным базисным учебным планом и примерной программой по русскому языку предмет «Русский язык» с 1 по 4 класс по пять часов в неделю. Общий объём учебного времени составляет 560 часов,1 кл-50 ч, 2-4кл.-136ч.

^ Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета

-система языка (основы лингвистических знаний):

фонетика, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

-орфография и пунктуация;

-развитие речи;

Языковый материал призван сформировать научное представление о системе и структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствовать усвоению норм русского литературного языка.

Изучение орфографических и пунктуационных правил, а также развитие устной и письменной речи учащихся служит решению практических задач общения и формирует навыки, определяющие культурный уровень учащихся как будущих членов общества.

В программе специально выделен раздел «Виды речевой деятельности», чтобы обеспечить ориентацию детей в целях, задачах, средствах и значении различных видов речевой деятельности.


^ Планируемые результаты освоения учебного предмета

Метапредметными результатами изучения курса «Русский язык» являются формирование следующих универсальных учебных действий (УУД)

^ 1 класс

Личностными результатами изучения курса «Русский язык» в 1-м классе является формирования следующих умений:

- самоопределение: система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач.

- смыслообразование и нравственно-этическая ориентация: организация участия детей в действиях интриги, содержащей гуманистический пафос восстановление нарушенного порядка, любви ко всему живому, ориентирующей младшего школьника помогать героям-животным, попавшим в плен, и решать с этой целью разные интеллектуальные задачи.


В области познавательных УУД (общеучебных) обучающиеся научатся:

- применять правила и пользоваться инструкциями, освоенными закономерностями;

- ставить, формулировать и решать проблемы;

- работать с разными видами информации;

-поиск и фиксация информации;

-понимание и преобразование информации;

-применение и представление информации;

-оценка достоверности получаемой информации;

-подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков;

-установление причинно-следственных связей;

-формирование умения осуществлять сравнение и выделять общее и различное.

-ориентироваться в учебной книге: читать язык условных обозначений; находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; находить нужную дидактическую иллюстрацию;

В области коммуникативных УУД обучающиеся научатся:

в рамках коммуникации как сотрудничества:

- работать с соседом по парте: договариваться о распределении работы между собой и соседом, выполнять свою часть работы, пробовать проверять часть работы, выполненную соседом;

-выполнять работу по цепочке;

в рамках коммуникации как взаимодействия:

-видеть разницу двух заявленных точек зрения, двух позиций и понимать необходимость присоединиться к одной из них;

В области регулятивных УУД :

-осуществление контроля, процесса и результатов деятельности.


^ Планируемые результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу 1-го года обучения


Содержательная линия «Система языка»


8163467939865518.html
8163698684099746.html
8163793487900680.html
8163892182775183.html
8163981713953607.html